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Justificação da selecção de 2 REA online

Todos os dias proponho actividades de aprendizagem aos alunos, mas a sua planificação reveste apenas um carácter formal, para poder dizer que os documentos foram apresentados ao Conselho Pedagógico, porque em rigor a crítica está ausente. Neste sentido, porque sei que desta vez serei lido, esta foi uma actividade nova.

Se não tivesse escuta, ter-me-ia desenrascado como habitualmente, propondo aos estudantes a utilização dos sites de algumas organizações internacionais, cujos endereços venho coleccionando – nos Indicadores Online - para o estudo da heterogeneidade de situações de desenvolvimento.

Quanto a critérios para escolha de recursos, até aqui considerava a página da B-ON sobre avaliação de recursos para professores uma excelente referência, pelo que apenas mencionarei, por agora, os seguintes:

1 - Autoridade

2 - Cobertura

3 - Objectividade

4 - Rigor

5 - Actualidade

A tarefa de ARE especificava que deveria indicar dois REA’s, pelo que também verifiquei um outro critério:

6 - Licenciamento

O conceito de Recursos Educativos Abertos começou inicialmente por me provocar problemas porque os sites das organizações internacionais geralmente não indicam expressamente qualquer licença, e frequentemente nem encorajam a reutilização dos ficheiros que disponibilizam. Na ausência de permissão expressa nos sites e/ou produtos online, estes deverão ser encarados como protegidos pelas leis de copyright. Embora no ensino possamos fazer a transposição da interpretação do “fair use” americano, como professor também devo sensibilizar os estudantes para as restrições à utilização da Internet, e promover a utilização dos REA’s.

Após alguma pesquisa, encontrei os dois REA’s que utilizo na actividade proposta – A heterogeneidade de situações de desenvolvimento - para leccionar parte dos conteúdos do Módulo 7 de Economia do Curso Profissional, no blogue EconomiaX. A planificação desta actividade, bem como a planificação do Módulo 7 encontram-se no Arquivo EconomiaX.

Os REA’s seleccionados foram:

- Google Public Data Explorer

- Gapminder

Quanto aos cinco primeiros critérios, creio que ambos os REA’s os verificam, porque qualquer deles utiliza os dados das organizações internacionais, pretendendo cobrir todos os países com um conjunto diversificado de indicadores, e realizando um trabalho regular para manter as séries actualizadas. Convém registar que estes sites não criam informação estatística, apenas a apresentam, geralmente de uma forma mais simples de observar. Assim, através deles temos acesso a uma imensa massa de dados que se encontra dispersa por fontes diversas.

Quanto ao Google Public Data Explorer as suas características de REA observam-se logo pela facilidade com nos é permitido incorporar os gráficos nos sites ou blogues. O código fornecido pelo GPDE permite que estes sejam actualizados sem nenhuma intervenção posterior.

Logo no início da descrição do produto a Google expressa a sua filosofia de massificar a construção de gráficos a partir das estatísticas públicas e facilitar a partilha destes nas páginas Web:

O Explorador de Dados Públicos do Google permite explorar, visualizar e comunicar facilmente conjuntos de dados de grande dimensão e de interesse público. Graças ao recurso de animação presente nos gráficos e nos mapas, as mudanças ao nível mundial ficam mais fáceis de entender. Não precisa de ser um especialista para navegar entre diferentes vistas, fazer as suas próprias comparações e partilhar as suas conclusões. Esta ferramenta não se destina apenas a estudantes, jornalistas, decisores políticos, mas a qualquer outra pessoa que pretenda criar visualizações de dados públicos, associá-los a outros elementos ou incorporá-los nas suas próprias páginas Web. (...)
Fonte: http://support.google.com/publicdata/bin/answer.py?hl=pt&answer=1100640&topic=1100622&ctx=topic

Os termos de utilização do GPDE estão definidos em http://www.google.com/accounts/TOS parecendo-me mesmo bastante permissivos até quando a aplicações comerciais. Quando à utilização para fins pessoais ou educativos, ficamos aquém do desejável num aspecto importante: através do GPDE não é possível o acesso a ficheiros que possam ser abertos no Excel.

O Gapminder resolve o problema acima referido, podendo-se ler em http://www.gapminder.org/data/ expressamente que:

They can be reused freely but please attribute Gapminder.

Mas o Gapminder vai bastante mais longe. O seu objectivo é desenvolver software livre e sem publicidade, que apresente os dados estatísticos de modo inovador, permitindo que professores, jornalistas e cada um de nós possa continuar a utilizar livremente estas ferramentas.
http://www.gapminder.org/donations/

As FAQ’s também são elucidativas:

As long as your purpose is educational, informational or non-commercial and you give the source: “Free material from www.gapminder.org"

Particularmente para quem estiver interessado em criar materiais educativos:

Yes, please do! We are very interested to look at your material, so please feel free to send us an email and tell us how you use it in your classroom. Please have a look at our teachers page.



REFLEXÃO

A planificação da actividade é uma mera simulação, surgindo apenas o tema/conteúdo mais próximo do título da actividade, mas como se vê pelos objectivos serão certamente abordados outros temas em simultâneo.

Sem dúvida que realizando a actividade de ARE tive um trabalho acrescido na preparação da tarefa para os alunos, mas vejo o tempo adicionalmente gasto como investimento porque os REA’s descobertos me facilitarão bastante futuramente. Obrigado Professor e Boas Festas!

B-ON

Quem frequenta o ensino superior dispõe de acesso à B-ON, mas não percebo porque é que a generalidade dos docentes não tem, e simultâneamente lhes pedem trabalho de investigação, uma vez que o custo marginal seria nulo.

A problemática dos Recursos Educacionais Abertos (OER)

Para iniciar a reflexão de ARE gostaria de enfatizar que não existem Recursos Educacionais Abertos (OER ou REA) ideais, pois os diferentes actores podem exigir deles características diversas como refere David Wiley.

Do meu ponto de vista parece-me claro que os Recursos Educacionais Abertos "ideais" prestariam um serviço aos produtores de OER (no trabalho solitário ou colaborativo, estudantes ou professores, etc) quando estivessem livremente acessíveis e pudessem ser livremente adaptados aos diversos contextos locais. A minha experiência no Blogue de Economia, que já existe desde 2007 diz-me que cada vez que procuro fazer um post sobre determinado tema,o mais difícil é o primeiro, pois se já contar com outros que possa "reciclar" as tarefas serão bem mais simples. Ora se em vez de contar apenas com o meu Blogue, pudesse integrar uma diversidade de recursos acessíveis na Web o meu trabalho de produtor ficaria muito facilitado, e é esperando romanticamente que outros tenham a mesma generosidade que continuarei a contribuir num espaço aberto.

Esta nova perspectiva da partilha de em educação, emergiu das próprias características dos recursos digitais, que entra em colisão com a lógica dos recursos em papel. Efectivamente na Sociedade Industrial, um livro em papel de alguém, excluiria a sua utilização por outros, que caso o desejassem também o deveriam adquirir. Na Sociedade da Informação quando publicamos um post o mais simples é deixá-lo acessível a todos, sendo o número de utilizadores independente do custo.

• O meio digital é muito diferente do mundo do papel. Se dermos um livro ficamos sem ele, mas indicando um endereço da Web, este pode ser consultado por milhares de pessoas ao mesmo tempo. É avanço indescritível, a primeira vez que sucede na história da humanidade.
  
  Assim justifica David Wiley a generosidade dos recursos abertos na Educação (ver vídeo Open Education and the Future)

O grande problema é que quando pensamos na lógica da Sociedade Industrial, iremos estabelecer uma relação entre o número de utilizadores e as receitas, e então começam-se a colocar barreiras à abertura dos OER. Em vez de privilegiar os interesses dos produtores/consumidores, David Wiley levanta a questão dos OER "ideais de que maneira?" E então, referindo-se ao retorno das editoras, questiona se os OER não serão ideais para "destruir a indústria editorial comercial educacional", entre múltiplas outras questões sobre outros intervenientes, cujo conflito de interesses serve para mostrar que não haverá um conceito de OER "ideal", mas por fim centra-se em três características deste, semelhantes às que destaquei acima (do meu ponto de vista):

1. Ser sempre, de imediato, e de acesso livre para todas as pessoas no mundo
2. Conceder ao utilizador as permissões legais necessárias para se envolver nos possíveis usos do recurso sem qualquer restrição
3. Apoiar eficazmente as metas educacionais do utilizador

Como referimos na Wiki do Grupo ADAPTAR, "adaptar recursos é uma arte inteligente porque é economicamente mais eficiente que começar sempre do zero. Não há necessidade de reinventar a roda enquanto conceito, mas adaptá-la a novas realidades". Creio que não a pena insistir neste aspecto, que será demasiado evidente.

Mas então surge outra questão: Porque é que a partilha de OER é ainda tão limitada?

A resposta que consigo dar é que a Sociedade da Informação (digital) exige que se pense e se resolvam os problemas de uma maneira diferente da Sociedade Industrial (analógico). No vídeo David Wiley's Keynote on Open Education o autor evidencia o desfasamento entre a educação e o quotidiano, mostrando que a Escola é o sector da sociedade que se está a mostrar mais retrógrado na implementação de soluções adequadas ao mundo digital. Copio para aqui uma imagem bem elucidativa que já tinha apresentado num post anterior.

Portanto os OER serão apenas um aspecto particular do panorama geral em que a Escola não está a acompanhar o Mundo.

A Escola pode dar-se ao luxo de não inovar - contrariamente às empresas - porque tem um público garantido, isto é, não precisam de inovar para não falir.

É urgente uma mudança de mentalidades, pois vivemos numa sociedade onde todos têm satisfeitas as suas necessidades básicas e as compensações estritamente financeiras não têm o mesmo valor que tinham na Sociedade Industrial. É por isso que quando a OCDE perguntou "o que é importante para um produtor de conteúdo aberto?" (Figura 4.1 do Relatório Giving Knowledge for Free - THE EMERGENCE OF OPEN EDUCATIONAL RESOURCES) concluiu que ter recursos de qualidade, ser reconhecido como criador e adaptador de recursos, saber como os recursos são utilizados e reconhecer as mudanças feitas nos recursos, são aspectos muito mais importantes que a compensação financeira. Por exemplo, eu posso desprezar os trocos tendo em consideração que já sou pago pelas aulas, onde empregando os recursos produzidos poderei contar com maior tranquilidade.

As organizações internacionais - OCDE, ONU, PNUD, UNESCO, Banco Mundial, União Europeia, EuroStat, etc. - disponibilizam imensa informação online, parte dela até com versões em português que poderá ser utilizada directamente nas escolas. Mesmo quando a informação está em inglês, nos textos técnicos, o tradutor do Google já funciona muito bem, pelo que os dados poderão ser utilizados na mesma. A "antiga" imprensa - rádios, TV's, jornais e revistas - também coloca diariamente imenso material na rede. Portanto eu diria que é relativamente simples produzir materiais em qualquer área disciplinar. Creio que Stephen Downes concordaria comigo nesta análise.

O principal obstáculo à mudança é mesmo a estrutura mental, que muda bastante mais lentamente que a tecnológica. Exemplo disso, quando recentemente fui forçado pela lei a apresentar um Relatório do Desempenho optei por o escrever no Google Sites porque seria mais simples apresentar as evidências que tenho espalhadas pela rede indicando os respectivos links. Só que como ninguém tem pachorra para ler aquele relatório, fui obrigado a imprimi-lo "para ficar arquivado no meu processo" ;) Eu acho que o link do Relatório ocuparia muito menos espaço na secretaria, mesmo acompanhado do CD, para garantir que não contariam alterações posteriores à data de entrega ;)

A actual estrutura mental dos professores observa os OER como recursos para "o ensino à distância", o que é uma forma elegante de as Escolas continuarem a funcionar num estádio de digitalização e de colaboração inferiores aos que podemos observar nas empresas e na sociedade em geral. É a mentalidade de quem define as tarefas nas Escolas que e necessário mudar, para que seja possível uma Educação Aberta.

---

ADAPTAR, Wiki do Grupo, (2011), Visitado em Novembro de 2011, http://are11uab.wikispaces.com/Adaptar

DOWNES, Stephen, (2010), Agents Provocateurs, Visitado em Novembro de 2011, http://www.downes.ca/post/54026

OCDE, (2007), Giving Knowledge for Free: The Emergence of Open Educational Resources, Visitado em Novembro de 2011,
http://www.oecd.org/document/41/0,3343,en_2649_35845581_38659497_1_1_1_1,00.html

WILEY, David, (2011), On OER – Beyond Definitions, Visitado em Novembro de 2011, http://opencontent.org/blog/archives/2015

WILEY, David, (2009), David WILEY's Keynote on Open Education, Visitado em Novembro de 2011, http://youtu.be/VcRctjvIeyQ

WILEY, David, (2010), Open Education and the Future, Visitado em Novembro de 2011, http://youtu.be/Rb0syrgsH6M

Fonte da ilustração: http://www.flickr.com/photos/davidwiley/6296834006/in/photostream

Professores vão aprender a trabalhar com Linux?

Em resultado da crise financeira e orçamental o Governo não quer pagar mais licenças à MicroSoft nas escolas.

• O Ministério da Educação e Ciência (MEC) avisou esta semana as direcções das escolas de todo o país que não vai pagar a renovação de licenças de utilização de software da Microsoft dos perto de 50 mil computadores distribuídos entre 2004 e 2007, pelo que aquelas deverão mudar para um sistema de utilização livre, tipo Linux.
  PÚBLICO, 29.10.2011

O Governo sugere que os estabelecimentos desinstalem os produtos Microsoft, substituindo-os pelo sistema Linux Caixa Mágica ou outro que lhe seja equivalente. O problema é que toda a gente conhece o Windows, mas ninguém se aventura no Linux apesar de a tecnologia lá estar até instalada em muitos PC's.

Numa comunidade de professores inovadores já chegou o grito de aflição:

• 1. Quem vai executar essa mudança? OU seja, quem tem tempo e conhecimento suficientes nas escolas para levar a cabo tais (des)instalações?
  2. Que formação será dada aos Professores sobre a utilização do Linux?
  3. Quem fará a manutenção e adaptação de drivers/controladores, quando houver necessidade de instalar certos softwares nessas máquinas?
  
  Importante: esta orientação só se aplica aos PCs das salas TIC comprados em 2004/2005 e aos portáteis comprados para os professores em 2006 – não se aplica a mais nenhumas máquinas!
  O Ministério não está a mandar desinstalar, está a informar que não tem dinheiro centralmente para renovar o licenciamento destas máquinas e a sugerir a desinstalação caso a escola não tenha forma de manter esse licenciamento – cada escola pode renovar o licenciamento do software destas máquinas sem qualquer problema.
  Não existe qualquer orientação no sentido de adopção preferencial ou exclusiva de software livre – o que existe é uma lei por regulamentar no sentido da adopção de normas abertas (que o software Microsoft suporta em pleno, nomeadamente o Office 2010 que permite escolher entre ODF e OpenXML) e o Ministério da Educação tem seguido sempre o princípio da liberdade de escolha, fornecendo computadores em dual-boot.
  INTERATIC

No "Importante" fiz um destaque a negrito para levantar a questão:

Irão os professores pagar do seu bolso as licenças da Microsoft? Isso seria mais uma redução do vencimento, mas precisam de se divertir com o Windows.



Felizmente também há quem defenda que toda a administração pública deveria utilizar apenas software livre, como decidiram fazer os Russos.

Inove pelos seus estudantes!

Este é o apelo de David Wiley, apologista da Educação Aberta. Do seu vídeo tirei algumas notas para um convite ao visionamento do mesmo.



Parábola do pólo: Uma escola tinha uma excelente equipa pólo aquático. Reconhecendo as suas capacidades e empenhamento convidaram a equipa a aplicar a mesma estratégia na nova modalidade de pólo equestre.
Moral da estória: Não podemos fazer com os recursos digitais o mesmo que fazíamos numa aula tradicional.

Seis Mudanças da Sociedade na Actualidade
1. Do Analógico para o Digital
2. Do Cabo para Móvel
3. Do Isolado para Conectado
4. Do Genérico para Personalizado
5. Do Consumo para a Criação
6. Do Fechado para o Aberto

Infelizmente a Escola não acompanha o dia-a-dia.

CONEXÃO - Não podemos ligar-nos a alguma coisa se não temos acesso a ela.
PERSONALIZAÇÃO – Não é boa ideia pensarmos em modificar conteúdos sobre os quais não temos direitos.

Razões para frequentar a Escola/Universidade:
1. Conteúdo
2. Serviços de apoio
3. Vida social
4. Diplomas

O conteúdo está na Internet. Já não se justifica a caminhada por eles. Exemplos: OpenCourseWares, Wikipedia, Public Library of Science, Arxiv.org, Google Scholar, Flat World Knowledge, etc.

Serviços de apoio também já estão na Internet. Exemplos: ChaCha, Yahoo! Answers, RateMyProfessor, Email, IM’s, Twitter, etc.

Vida social idem. Exemplos: Facebook, MySpace, Telemóveis indicando a localização, etc.

Diplomas: Certificados MicroSoft, Google ou Cisco podem ter valor superior em determinadas áreas. No Francês/ Inglês as referências são os níveis da Academia Francesa/ Instituto Britânico. Em Português...

O Monopólio da Educação terminou. Tudo está a ser oferecido por alguém.

Manualficação da TV – Porquê ficar a ver um programa de TV das 20:00 às 21:00? Está no YouTube!

Manualficação dos Cursos – Porque não ficam os recursos disponíveis na Internet?

O YouTube é o responsável pela produção de tantos vídeos. As câmaras já existiam muito antes, mas não havia uma forma prática de os partilhar.

Os cursos do MIT e de muitas Universidades estão online, mas como os conteúdos não aparecem no Google é como se não existissem.

Os recursos OER não estão aqui ou ali, estão online.

O que a Escola tem para oferecer é a integração.
Qual o valor da integração? Utilizar as peças especializadas conjuntamente.

Ser mais aberto não é um problema tecnológico. É um problema político: a educação está a comportar-se como as indústrias da música e do cinema, defendendo a tradição em vez de incentivar a inovação.

Só você pode envolver-se numa política reformista. A escola é você!

Inove pelos seus estudantes!

More Open We Are – The better education will be

Aberto significa Generoso

Onde não há partilha não há Educação

Educação é uma relação de partilha

Educadores bem sucedidos partilham mais profundamente com a maioria dos estudantes

O meio digital é muito diferente do mundo do papel. Se dermos um livro ficamos sem ele, mas indicando um endereço da Web, este pode ser consultado por milhares de pessoas ao mesmo tempo. É avanço indescritível, a primeira vez que sucede na história da humanidade.

Podemos partilhar como nunca

Podemos educar como nunca

Em relação à imprensa, a Internet tem a vantagem de disponibilizar os conteúdos imediatamente e quase gratuitamente

Alguém pode ser professor exigindo direitos de copyright sobre as notas das suas lições?

Quanto mais abertos estamos, melhor será a educação

Recursos

Gurell, Seth (autor) & Wiley, David (editor) (2008). OER Handbook for Educators 1.0. [http://wikieducator.org/OER_Handbook/educator_version_one]

---------------------------------

Downes, Stephen (10-2010). Agents Provocateurs. Stephen's Web.
[http://www.downes.ca/post/54026]

Weller, Martin (2010). Big and Little OER. In Open Ed 2010 Proceedings. Barcelona: UOC, OU, BYU. [http://hdl.handle.net/10609/4851]

Wiley, David (27-09-2011). On OER – Beyond Definitions. Iterating toward openness. [http://opencontent.org/blog/archives/2015].

Yuan, Li; Macneill, Sheila; & Kraan, Wilbert (2008). Open Educational Resources – Opportunities and Challenges for Higher Education.
[http://wiki.cetis.ac.uk/images/0/0b/OER_Briefing_Paper.pdf]

Alojamento de Ficheiros na Web

Há numerosas hipóteses de alojamento de ficheiros na Web. Para integrar os ficheiros num site ou blogue, ou se utiliza o espaço do próprio site, ou pode abrir-se uma conta no Google Sites.

Para levar os ficheiros de casa para o emprego ou portátil, uma boa solução é a Dropbox. Oferecem 2 GB + 0,5GB por cada amigo que adira ao site pelo seu convite, até ao limite de 10 GB!

Se quer começar com um armazém de 10 GB opte pelo 4shared, mas terá que ir entrando na conta todos os meses, sob pena de perder a conta e os ficheiros.

ZAMZAR - Free online conversion

Para quê encher o computador de conversores para diferentes formatos se o Zamzar.com resolve todos os problemas?

Conversão online de todo o tipo de formatos:

Document formats
Image formats
Music formats
Video formats
e-Book formats
Compressed formats
CAD formats


Adenda
Site alternativo para a mesma finalidade:

http://www.online-convert.com/

Twitter Mosaic

Quer colocar no seu site ou blogue um bloco com as imagens dos seus seguidores no Twitter?

Basta inserir o seu usersame do Twitter e obter o código HTML em http://sxoop.com/twitter/.

Ficará com um aspecto semelhante ao que se mostra neste blogue.

O hipertexto ( HTML - Hypertext Markup Language )

A Bíblia é uma história em hipertexto, porque pode começar a ler-se em múltiplas entradas, e apenas uma pequena história de cada vez!

De um modo geral podemos definir hipertexto pelas seguintes três características:
1. Um grande conjunto de informações organizada em numerosos fragmentos;
2. Os fragmentos estão relacionados uns com os outros;
3. O leitor precisa de uma pequena fracção de cada vez.

A leitura do hipertexto oferece múltiplas possibilidades, em função dos interesses do leitor. Nunca sendo tão maçadora quanto a leitura linear.

A título de anedota referem-se os professores de Matemática que explicam aos estudantes que estes não devem passar á página 3 sem se certificarem de que compreenderam a página 2, exigindo a leitura linear dos manuais completos para que a aprendizagem se possa fazer sem lacunas.
Conta-se que certo dia um aluno se apresentou à prova oral de Matemática, tendo seguido escrupulosamente as instruções do professor. Este começou por perguntar-lhe em que página do livro tinha ficado, ao que o aluno retorquiu que havia ficado na capa.
- Ficou na capa! – Exclamou o professor.
- É que como o nome do autor é Achilles Machado, não sei se deverei ler Aquiles Macado ou Axiles Maxado!

Numa sociedade complexa, perante a avalanche de dados contraditórios, a capacidade para seleccionar o que interessa ler e a capacidade para aprender com a rede adquiriram maior importância que os saberes escolares propriamente ditos, datados.

Tento em conta que hoje o hipertexto não se limita a textos, mas pode incluir imagens, sons, vídeos, interactividade e o poder da integração na Internet, é fácil concluir que a exposição a esta forma de codificação das mensagens certamente nos obriga a pensar noutros moldes.



A definição de Hipertexto abaixo tem a vantagem de referir, além das questões técnicas, que este tipo de texto conduz a outra forma de raciocínio. Na sociedade industrial aprendemos a ler os manuais página a página. Os textos digitais começam por não ter realmente "páginas", e é necessário adquirirmos determinadas habilidades digitais para não nos sentirmos perdidos.

• “ ... a representação electrónica dos textos modifica totalmente a sua condição, ela substitui a materialidade do livro pela imaterialidade de textos sem lugar específico; às relações de contiguidade estabelecidas no objecto impresso ela opõe a livre composição de fragmentos indefinidamente manipuláveis; à captura imediata da totalidade da obra, tornada visível pelo objecto que a contém, ela faz suceder a navegação de longo curso entre arquipélagos textuais sem margens nem limites.”
  
  Isto significa que a mudança das formas e dos dispositivos por meio dos quais um texto é exposto pode criar novos públicos e novos usos para ele.
  
  Os textos electrónicos, se destituídos de materialidade, são, no entanto, instituídos de uma forma que poderá alterar o conceito de acervo, de bibliotecas, dos livros e sobretudo das relações da leitura. Qual é esta forma?
  
  No ciberespaço os documentos são oriundos de fontes electrónicas, disponíveis nos formatos FTP (File Transfer Protocol) sites, gopher sites, HTTP (word wide web) sites, telnet sites, e-mail discussion lists.
  
  O hipertexto ( HTML - Hypertext Markup Language ) trata-se não só de um artifício gráfico, mas de uma maneira diferente de leitura alterando o modo de os utilizadores raciocinarem. O hipertexto permite a interactividade, a navegação contígua sem limites de espaço físico e de margens. É uma linguagem padrão para os documentos em sistemas Web (WWW) que usam o HTTP (Hypertext Transfer Protocol).

Referências
MONTEIRO, S.. A forma eletrônica do hipertexto. Ciência da Informação, Brasília, DF, Brasil, 29, jun. 2000. Disponível em: http://revista.ibict.br/ciinf/index.php/ciinf/article/view/256/223. Acesso em: 02 Ago. 2011.

The Bible: The Original Hypertext. Disponível em: http://cogwebcast.com/articles/the-bible-the-original-hypertext/. Acesso em: 02 Ago. 2011.

Postar no Google+, no FaceBook e no Twitter

O Google+ é a novidade do momento, e muitos abandonaram o FaceBook ou o Twitter encontrando-se agora a tentar organizar os Círculos do Google+, que me parecem uma paranóia que o Google importou da sociedade industrial - mensagens dirigidas a públicos ;) - como as redes sociais tinham feito com o conceito de “amigos”.

A novidade desde post é que felizmente não temos que escolher entre estas três redes, isto é, podemos postar simultaneamente no Google+, no FaceBook e no Twitter utilizando a extensão StartG+.

O resultado será certamente mais barulho, porque fica realmente muito simples publicar em muitas paredes... mais do que nunca, também precisamos de uma filtragem eficaz!

Pela minha parte, passado o efeito novidade, regressei ao Twitter :) !

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PS
Depois de concluída a instalação do Google+ tem direito a dois nicknames para arranque na rede, que obterá aqui. Os meus são:

• http://sgplus.me/neto
• http://sgp.cm/neto

Comparação do Ensino Tradicional com a Aprendizagem Colaborativa

A propósito do estudo do CSCL encontrei esta tabela que compara o Ensino Tradicional com a Aprendizagem Colaborativa nas pp. 134/5 do e-book http://livroeducacaoetecnologias.blogspot.com/

Primeira observação. A distinção refere-se à aprendizagem colaborativa, sem necessidade de explicitar qualquer teoria de aprendizagem, pois o contexto em que decorrem as aprendizagens encarrega-se de fornecer aos professores as "balizas" suficientes ao enquadramento das suas actividades.

A avaliação encarada como "medição" de saberes adequava-se as ensino tradicional, em que o aluno era treinado para papaguear. Porém, não há forma de medir processos interactivos e participativos, emergindo a avaliação de carácter formativo ou de suporte como o tipo de avaliação privilegiada pela sociedade da informação. Só desde modo a gestão do processo educacional caberá aos grupos - como propõe Stahl - e o controlo da qualidade será realizado por comunidades de prática, de educadores e aprendizes.

Como avaliar quando se utilizam blogues é algo que está a ser inventado! Eu já fiz testes (e exames finais) assim como já fiz trabalhos, e já combinei as duas coisas. A experiência indica-me que a melhor avaliação dos alunos é aquela que recorre a mais instrumentos.

CSCL – O reconhecimento da impossibilidade de avaliação individual

Talvez por deformação profissional (formação em economia) interesso-mo particularmente pela componente de avaliação das aprendizagens, e é geralmente nessa perspectiva que observo todo o processo.

Das leituras recentes sobre CSCL gostaria de destacar a impossibilidade de avaliação individual das aprendizagens referida por Stahl. Explicando melhor, na aprendizagem cooperativa (definida como conjunto de sub-tarefas realizadas individualmente, juntando posteriormente os resultados parciais num resultado final), que é observada como um conjunto de aprendizagens individuais, admite-se a aplicação de testes “que medem as capacidades dos indivíduos quando estes estão trabalhando sozinhos”.
http://gerrystahl.net/cscl/CSCL_Portuguese.htm

Porém, este tipo de organização do trabalho não será o mais adequado para as tarefas mais complexas porque, “de acordo com Vygotsky, os aprendizes individuais têm capacidades de desenvolvimento diferentes em situações colaborativas das que eles têm quando estão trabalhando sozinhos”. (ibidem)

As operações mais complexas atingem-se em colaboração com os outros. Esta “é primordialmente conceitualizada como o processo de construção de significado compartilhado. A construção de significado não é assumida como uma expressão de representações mentais dos participantes individuais, mas sim como uma realização da interação. A construção de significado pode ser analisada como se ocorresse durante as sequências de declarações ou mensagens dos múltiplos participantes. O significado não é atribuível às declarações individuais dos alunos porque o significado tipicamente depende das referências indexadas à situação compartilhada, das referências elípticas para declarações anteriores e das preferências que serão usadas em declarações futuras (Stahl, 2006)”. (ibidem)

CSCL não me parece muito diferente do conectivismo, visto que coloca o seu enfoque na dinâmica de grupos enquanto o último privilegia o crescimento da rede. Como numa sociedade conectada os grupos interagem através da rede CSCL e conectivismo parecem-me muito semelhantes.

Assumimos que a aprendizagem é um fenómeno de rede?

Assumimos que a aprendizagem é um fenómeno individual?
... Uma construção social?
... Um fenómeno de rede?

Todas as hipóteses são assumidas, como uma questão de escolha pelos alunos autónomos. Depende do que significa a aprendizagem e dos contextos de aprendizagem.

Na perspectiva de um cognitivista construir, pensamento crítico e auto-reflexão são a base da metacognição (aprender como se aprende, e pensar como se pensa).

Sob o ponto de vista do construtivismo social, o sentido de colaboração e co-construção do conhecimento são a base de negociação da aprendizagem numa comunidade e da aculturação ao software.

Para Siemens, observaremos a construção e formação de redes, crescendo e nutrindo a base de aprendizagem conectivista e do crescimento do conhecimento colaborativo, com redes de distribuição e de aprendizagem.

Se admitirmos que aprendizagem tem pelo menos estas três dimensões, qualquer teoria da aprendizagem deverá conjugá-las.


Fonte: inspirado no blogue http://suifaijohnmak.wordpress.com/

O nosso Ambiente Personalizado de Aprendizagem (PLE), o construtivismo e o conectivismo

Para que serve o nosso Ambiente Personalizado de Aprendizagem (PLE)?

Vou copiar a parte que se segue de um post:

Para comunicação...
Para literacia...
Para posse...
Para partilha...
Para colaboração...
Para discussão...
Para concessão...
Para interacção...
Para motivação...
Para participação...
Para engajamento...
Para excitação...
Para conversação...
Para a criatividade...
Para reflexão...
Para alargar as paredes da sala de aula...
Dar aos estudantes uma “voz”.
Dar aos estudantes uma audiência...
Dar aos estudantes um ambiente de aprendizagem...
...aberto 24 horas / 7 dias por semana.
Para lhes dar competências úteis para os seus futuros digitais.
Escrever para aprender...
Blogar para aprender.
http://stcx.blogspot.com/2008/11/por-que-devem-os-alunos-utilizar-um.html

Se nós formos bons construtivistas, onde é que fica o conhecimento quando o construímos? No nosso PLE, que actualmente integra a Internet, e portanto é uma rede sempre aberta a mais “amigos”.

Quando escrevo uma reflexão “minha” estou a recombinar outros recursos que li algures noutros pontos da rede, e portanto esse será um pequeno contributo que eu ofereço a toda a comunidade em troca do que recebi.

Se nós formos bons conectivistas, o que é que fazemos?
1. Agregamos – Coleccionamos recursos
2. Adaptamos – Alteramos tendo em conta as nossas necessidades
3. Re-misturamos – Melhoramos o produto que recebemos
4. Alimentamos a rede – Partilhamos com os outros

Diferenças práticas quanto ao resultado final entre construtivistas e conectivistas parecem-me realmente não existir, apenas assentam em pressupostos diferentes. Estou profundamente convencido que um professor, na sua prática pedagógica, fará exactamente o mesmo independentemente das controvérsias entre os modelos teóricos.

O construtivismo tem a vantagem da tradição.

O conectivismo tem a vantagem de parecer mais actualizado com a sociedade do YouTube, Google, Facebook,.. com a web2.0.

Termino indicando dois vídeos interessantes que encontrei recentemente sobre conectivismo:

http://youtu.be/NajbF7L0LKo

http://youtu.be/GGVysr1BpLw

Respondendo a Teresa Kuffer

Respondendo a Teresa Kuffer que perguntou:

• (..) na transmissão, o professor consegue avaliar melhor a aprendizagem nos restantes o seu trabalho é um pouco dificultado por ser mais subje(c)tivo. Ou estarei errada?

E acrescentou noutro post:

• O seu post é de agradável leitura e como música para os meus ouvidos. Concordo com as perspectivas (industrial e doméstica) (..)
  Na aplicação deste modelo surge-me uma dúvida que se prende à avaliação, não do mesmo, mas da avaliação do aluno, que se pode tornar a meu ver mais subje(c)tiva. No que se refere às avaliações dos alunos, prefiro ter os factos e números todos bem redondinhos e obje(c)tivos à minha frente!!

Realmente a Teresa tem razão em associar a avaliação do Ciclo de Desenvolvimento da Aprendizagem à avaliação dos alunos porque estes processos decorrem em paralelo, convergindo para os mesmos objectivos.

Paulo Abrantes repetia frequentemente uma expressão que nunca mais esqueci:

“Diz-me como avalias, dir-te-ei como ensinas…”
http://www.apm.pt/files/_EM16_pp01_4d6d02fe99052.pdf

Realmente quando nós aplicamos testes aos alunos, atribuímos a cada pergunta uma cotação, e fazendo as continhas em função do desempenho em cada questão, a soma acaba por se traduzir num número “redondinho” que é a classificação dos alunos, e dizemos que isso é “avaliação objectiva”. O teste até podia ter mais um Grupo, e obviamente as cotações seriam outras, que a nova classificação também seria “objectiva”. Se uma segunda fizer o mesmo teste obterá classificações ligeiramente mais altas. Se experimentarmos ver os testes 15 dias depois, as classificações serão diferentes ;) etc.

Não vou bater mais nesta tecla, mas a dicotomia objectividade/subjectividade é demasiado redutora e também não se aplica a este mundo complexo e multicolor. A melhor forma de lidar com a subjectividade inerente às relações humanas e processos sociais é integrá-la conscientemente nas nossas decisões. É por isso que não digo “tiveste 14” mas “dei-te 14” (pensando nas notas no final dos períodos, é claro!). A expressão “tiveste” significa que o professor (pensa que) tem um termómetro com o qual consegue “medir” exactamente o desempenho de cada aluno. Para o termómetro funcionar bem ensinamos o mesmo a todos e fazem-se testes. Pelo que já disse a perspectiva industrial de transformação da matéria-prima (aluno no início do ano) em produto acabado (aluno no final do ano) adequa-se perfeitamente à aprendizagem formal e ao domínio da transmissão na perspectiva de Siemens.

Eu assumo que “dou” as classificações porque não sou escravo das médias calculadas no Excel. É evidente que também tenho que medir o desempenho, mas depois há outros factores a considerar, como o empenhamento nas tarefas, a participação nas aulas, as atitudes… Realmente poderei incluir aqui todas as preocupações manifestas nos restantes domínios de Siemens, considerados aprendizagem informal (Figura 2):

- Acreção – O aluno responsabiliza-se pela actualização do seu conhecimento?

- Aquisição – O aluno tem motivação para explorar os recursos disponibilizados?

- Emergência – O aluno tem práticas reflexivas?

Mais uma vez, estas questões não são para nós uma novidade absoluta. Designadamente pensamos muito nelas quando “damos” a classificação do 3º período, mas a consideração dos domínios de aprendizagem de Siemens ajuda-nos a arrumar ideias que andavam dispersas.

Siemens também reforça a perspectiva doméstica com mais argumentos para os professores decidirem que avaliação atribuir, tendo em consideração o desenvolvimento dos estudantes.

De que forma é que o Ciclo de Desenvolvimento da Aprendizagem apresenta semelhanças com a sua prática profissional?

A primeira divisão de tarefas que o Ciclo de Desenvolvimento da Aprendizagem propõe é entre a planificação (stage 1: Scope) e a criação (stage 2: Creation) dos objectos. É suposto que no dia-a-dia os professores detalham os programas em planificações cujos objectivos serão desenvolvidos nos exercícios/propostas de trabalho/etc. (objectos de design) criados.

Neste aspecto gostaria de assinalar que evolui genericamente de uma perspectiva mais industrial para uma perspectiva mais doméstica. Vou explicitar rapidamente estas duas perspectivas, que do meu ponto de vista são as mais frequentemente combinadas, sobre grande parte do quotidiano escolar.

Perspectiva industrial: Supõe que todos os alunos devem aprender os mesmos objectivos, ao mesmo tempo, da mesma maneira, tendo como corolário o exame. Tona a criança como o objecto a transformar.

Perspectiva doméstica: Entende a infância como uma fase em que a criança é um embrião de uma pessoa que, para se desenvolver globalmente, necessita do afecto dos que a rodeiam. Aqui a criança é uma espécie de flor na qual o jardineiro não precisa de tocar, pois bastará proporcionar-lhe um ambiente favorável ao seu próprio desenvolvimento.

Quer isto dizer eu inicialmente lia o programa e os manuais, e a partir daí construía as tarefas de aprendizagem, independentemente dos alunos. O banho na realidade (situação: muitos estudantes tinham negativa) obrigou-me a integrar os seus interesses, as suas competências e limitações, experimentando novos caminhos na definição das tarefas muito antes de conseguir conceptualizar a perspectiva doméstica ;) Também sem saber, estava a aproximar-me de Siemens:

• Learners themselves forage for needed content, connections, and interaction. This model closely mimics how most learning happens. Few situations in life and work are clearly and concisely presented. Most often, problems and situations are ambiguous, requiring exploration and experimentation in finding desired solutions. (p. 24)

O Ministério da Educação também tem promovido a perspectiva doméstica da aprendizagem. Um aspecto que considero importante consistiu na mudança da duração das aulas de 50 para 90 minutos. As primeiras eram propícias às aulas magistrais ou ao ensino socrático, mas nunca davam tempo para utilizar computadores, nem para trabalhar em grupo, porque quando as máquinas estivessem iniciadas e os grupos instalados, já estaríamos próximos do toque de saída, sem tempo de trabalho útil. Nas segundas ficou impossível o tipo de ensino anterior, porque os alunos não aguentariam hora e meia a ouvir nem os professores suportariam tanto tempo a “discursar”, e então foram obrigados pela situação a desenvolver mais actividades práticas. Realizando estas tarefas surgem ocasiões para um apoio mais individualizado, frequentemente na carteira, em interacção de um para um ou em pequenos grupos, e compreendemos melhor as dificuldades dos alunos. Tive a ousadia de escrever este parágrafo no plural porque suponho que a generalidade dos colegas que experimentou a mudança na duração das aulas, terá sentido também a necessidade de fazer mais actividades durante as mesmas, forçando à alteração do design da aprendizagem. Aqui retomo a Figura 4 de Siemens para observar que o design pode favorecer a interacção, como observei acima.

Na minha actividade profissional, tal como no CDA de Siemens é suposto planificar antes de criar, mas realmente só faço planificações quando sou obrigado, não fazendo parte da minha prática corrente. Uma explicação simples decorre de ter realizado a profissionalização em exercício depois de me ter desenrascado durante 6 anos a improvisar como professor provisório. Terá sido o tempo suficiente para adquirir rotinas que me permitem sobreviver sem ter o “desenho” á frente. A leitura de Siemens confortou-me ao afirmar que “you can trade off resources allocated to these two phases” (p. 28) e refere que professores que conheçam melhor as matérias poderão economizar no design. “The basic idea here is that you pay now or pay later” (ibidem). Obrigado Siemens! Fiquei muito mais tranquilo.

Que concepção de aprendizagem apresenta Siemens? II

Behaviorismo, cognitivismo e construtivismo são as três grandes teorias da aprendizagem mais frequentemente usadas na criação de ambientes de instrução. Essas teorias, no entanto, foram desenvolvidas numa época em que a aprendizagem não tinha sofrido qualquer impacto da tecnologia. Nos últimos 20 anos, a tecnologia reorganizou o modo como vivemos, como comunicamos, e como aprendemos. Necessidades de aprendizagem e teorias que descrevem os princípios e processos de aprendizagem devem ser reflexivas neste ambiente social. (Siemens) O que “fazemos” retrata o que “sabemos” fazer, não havendo lugar para o conhecimento independente das tarefas, mas precisamos tirar partido das capacidades cognitivas para aprender na rede em andamento.

Os estudantes até há cerca de quarenta anos completavam a escolaridade requerida e iniciavam uma carreira que muitas vezes durava a sua vida. O desenvolvimento das informações era lento. A vida do conhecimento foi medida em décadas. Hoje, esses princípios fundamentais foram alterados. O conhecimento está crescendo exponencialmente. Em muitos campos da vida o conhecimento é agora medido em meses e anos. (Siemens)

Um dos factores mais persuasivos é a redução do ciclo-de-vida do conhecimento. A "meia-vida do conhecimento" é o intervalo de tempo a partir de quando se ganha o conhecimento até quando este se torna obsoleto. Metade do que é conhecido hoje não era conhecido há 10 anos atrás. A quantidade de conhecimento no mundo dobrou nos últimos 10 anos e está dobrando a cada 18 meses, de acordo com a Sociedade Americana de Treinamento e Documentação (ASTD). Para combater a redução da “meia-vida do conhecimento”, as organizações têm sido forçadas a desenvolver implantação de novos métodos de instrução. (Siemens).

(...) o conhecimento do “quê” está a ser suplantado pelo conhecimento do saber “onde”, e a natureza do conhecimento está a transformar as experiências e as interacções entre as pessoas, valorizando a sua conexão em rede.

As sociedades têm sempre sido redesenhadas mais pelas características dos meios de comunicação utilizados pelos homens que pelo conteúdo da comunicação. (Marshall Mcluan)

Todos os media são extensões de algumas faculdades humanas, mentais ou físicas. A roda é uma extensão dos pés. O livro é uma extensão dos olhos. A roupa é uma extensão da pele. Os sinais eléctricos são uma extensão do sistema neuronal-central. A forma como são transmitidos estes sinais afecta a forma como nós pensamos, e quando muda o modo de transmissão a sociedade também muda. (Marshall Mcluan)

Os novos media alteraram radicalmente a sociedade e tornaram obsoletas também as teorias de aprendizagem.

O Behaviorismo muitas vezes limita-se às relações entre estímulo e resposta.

O Cognitivismo observa o ser humano como um computador a processar informação.

O Construtivismo sugere que os alunos criam o conhecimento, bem como as tentativas para compreender as suas experiências.

Neste cenário negro, quando Siemens precisa de indicar uma teoria alternativa, aponta a rede, recorrendo à experiência comum:

A experiência tem sido considerada o melhor professor do conhecimento. Já que não podemos experimentar tudo, outras experiências de pessoas e, portanto, outras pessoas, tornam-se substituto para o conhecimento. Eu guardo meu conhecimento nos meus amigos, é um axioma para juntar conhecimento através das pessoas (sem data).

O ponto mais forte da concepção de Siemens deriva da sua “fezada” na rede, correspondente ao tipo ideal do indivíduo na sociedade actual, emergindo o Conectivismo como o modelo mais adequado à sociedade da informação.

De resto Siemens advoga uma aprendizagem centrada no aluno, considerado ser adulto, auto-motivado, activo, responsável pela sua própria aprendizagem, com controlo sobre os resultados. Esta concepção de aprendizagem conduz a oferecer ao aluno a capacidade de decidir o que ele sente que é importante e relevante. A aprendizagem independente exige que as pessoas assumam a responsabilidade da sua própria aprendizagem. A responsabilidade individual resulta da convicção de que a aprendizagem exige esforço, e essa crença é o factor crítico que conduz à perseverança dos indivíduos perante os obstáculos, que são mais facilmente superáveis se estivermos conectados em rede, porque o que nós sabemos é menos importante do que a capacidade para aprender.

What we know is less important than our capacity to continue to learn more. The connections we make (between individual specialized communities/bodies of knowledge) ensure that we remain current. These connections determine knowledge flow and continual learning (...) To remain relevant, education needs to align with the needs of learners and the changing climate of work. Courses are not effective when the field of knowledge they represent is changing rapidly. We need to respond to these changes in a way that meets learner's needs and that reflects the reality of knowledge required in the work force. (Siemens)

Aceitando que existe alguma aprendizagem que passa pela aquisição de conhecimento, Siemens sustenta que a aprendizagem é, sobretudo e mais frequentemente, um processo com vários estádios e diferentes componentes. Existem muitas actividades preparatórias ainda antes de nos envolvermos na aprendizagem, como sejam a exploração, a tomada de decisões, a selecção, etc (http://orfeu.org/weblearning20/4_2_conectivismo)


Referências:
http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm
http://orfeu.org/weblearning20/

Que concepção de aprendizagem nos apresenta Siemens?

As concepções cognitivas clássicas encontraram-se reféns da dualidade entre o “saber o quê” e o “saber como”, um produto da nossa estrutura de pensamento linear, herdada da sociedade industrial, mas desadequada da complexa sociedade moderna. “Muitos métodos da didáctica educativa assumem a separação entre “saber” e “fazer”, tratando o conhecimento como um Mundo, uma substância auto-suficiente, teoricamente independente das situações nas quais é aprendida e utilizada”.
http://people.ischool.berkeley.edu/~duguid/SLOFI/Situated_Learning.htm

Brown refere que nas recentes investigações sobre aprendizagem a referida dualidade foi ultrapassada, considerando agora que “a actividade na qual o conhecimento é desenvolvido
e implantado não é separável da cognição. Também não é neutra. Pelo contrário, é parte integrante do que é aprendido. Pode dizer-se que as situações co-produzem o conhecimento através da actividade de aprendizagem” (ibidem).

Nestes domínios há uma liberdade de linguagem porque as convenções são recentes, apresentando-se como objectos de discussão.

A explicitação por Siemens do Ciclo de Desenvolvimento da Aprendizagem (CDA), a cruzar com Quatro Domínios de Aprendizagem oferece os ingredientes necessários para o desenvolvimento de uma concepção conectivista da aprendizagem “em situação”. Acrescentei “em situação” querendo com isso significar que esta grelha de análise se adequará face a cada situação específica, tendo em consideração a fase do CDA, e permitindo interpretações diversas adequadas à constelação de relações entre os actores:
- Num curso tradicional: Domínio da transmissão
- Num processo de aprendizagem contínua em rede: Domínio da acreção
- Colocando ênfase na selecção de recursos pelo aprendente: Domínio da aquisição
- Enfatizando a cognição e reflexão: Domínio da emergência

Muito possivelmente, recentrando a atenção noutros elementos do processo de aprendizagem será possível desenvolver outros domínios da aprendizagem, adaptando esta concepção da aprendizagem ainda a mais situações.

Há necessidade de uma nova teoria da aprendizagem?

Siemens (2005) explicitou o Ciclo de Desenvolvimento da Aprendizagem (CDA) e distinguiu neste quatro domínios a saber:

- transmissão;

- acreção;

- aquisição;

- emergência. (Figuras 2 e 3)

Observa que as teorias de aprendizagem se encontram desajustadas do mundo moderno em resultado da sua maior complexidade e diversidade de situações, que tornaram desadequadas as receitas únicas. “Muito frequentemente, os problemas e situações são ambíguos, requerendo a exploração e experimentação para encontrar as soluções desejadas” (p. 24). O Design Tradicional do ensino – que reflecte as teorias de aprendizagem dominantes - pensa no aluno como um contentor a encher, em vez de equacionarem a aprendizagem como um ciclo ao longo da vida. A transmissão de conteúdos pode ter a vantagem da elevada estruturação dos curricula, mas é relativamente pobre na abertura a problemas novos, porque os professores “utilizam mais os objectivos de aprendizagem como seu guia, do que como guia dos estudantes” (ibidem).    

Todos os professores se queixam da falta de motivação dos estudantes. Siemens (p. 27) recorda que “a motivação dos alunos deverá ser o fundo de toda a fase de Criação do CDA”. E cita o modelo ARCS de Keller (1987) para compensar a motivação dos alunos: Atenção, Relevância, Confidência e Satisfação. A consideração destes ingredientes empurram-nos para os outros três domínios do CDA: acreção, aquisição e emergência.

Outro aspecto em que Siemens critica a ênfase no domínio da transmissão, em que frequentemente o professor e manual são os recursos, observa-se quando explicita o que entente por bom recurso educativo: “um recurso bem desenhado é simplesmente mais um nó na ampla rede de aprendizagem” (p. 25).  

Vivemos num mundo onde o capital financeiro, os sistemas económicos e sociais, culturais, as relações entre empresas e entre pessoas se desenvolvem em amplas redes, mas no ensino ainda conseguimos observar nichos onde ninguém sabe o que se passa depois de fechar a porta da sala de aulas. Eis o paradoxo entre uma sociedade complexa, aberta, organizada em rede, e um ensino monocromático, fechado, com cada instrutor a inventar as suas regras.

A explicitação do CDA mostra uma via de possível exploração da complexidade no ensino, abrindo espaço a futuras teorias de aprendizagem que valorizem a conexão em rede.     

Metáforas da aquisição e da participação - Anne Sfard

As dificuldades sentidas na arrumação de alguns termos, bem como a observação da Vitória sobre a importância da imaginação e da criatividade no ensino sugerem a insuficiência destas duas metáforas.

As metáforas da aquisição e da participação reflectem diferentes perspectivas do processo de ensino e aprendizagem.

A metáfora da aquisição reflecte a imagem do aluno como um contentor a encher, cujos conhecimentos adquiridos poderão ser rigorosamente medidos no final do ano com um termómetro especial (os exames). 

   

A metáfora da participação valoriza o empenhamento dos estudantes nas actividades a que nenhum professor é alheio, a qualidade das relações estabelecidas por estes com os colegas, os professores e a comunidade.

Utilizando esta duas metáforas observe-se, por exemplo, como se aprende uma língua. Certamente poderemos distinguir estudantes com mais ou menos vocabulário adquirido, mas a aprendizagem faz-se sempre em relação com os outros e a própria língua adquire interesse enquanto instrumento de integração social (participação). Também é fácil observar que todos aprendemos a escrever, mas bem poucos somos escritores!

A última observação sugere que será necessário introduzir uma terceira metáfora se quisermos distinguir os alunos mais inspirados dos menos criativos. 

Projecto Vídeos de Economia

Documento em PDF

Utilizei os conhecimentos adquiridos em TPM para realizar recursos com interesse pedagógico, dando particular atenção aos conteúdos. Apesar de não constituírem obras de arte, poderão ser utilizados por outros professores Economia como recurso. Reconheço que tecnicamente os vídeos deixam muito a desejar, assemelhando-se a PowerPoints, pois:

- não sei colocar o apresentador numa segunda janela;
- por isso descuidei o cenário que deveria ser melhor escolhido;
- não houve qualquer ensaio para a apresentação oral dos temas;
- este aspecto conduziu a que os vídeos ficassem mais longos que o previsto;
- entendo este trabalho como parte de um percurso a fazer;
- a dificuldade em ilustrar os conceitos abstractos que damos em Economia fez-me compreender melhor os problemas sentidos por muitos estudantes;
- utilizando mais sentidos - os vídeos permitem ver os conceitos, além da audição -
crê-se que se terá facilitado a apreensão dos temas, e motivado os alunos para o estudo de Economia.


Apresentação de dois pontos do Programa de Economia

Produção de Bens e Serviços


Mercado e Preços


Apresentação de dois conceitos importantes no Programa de Economia

Inflação


Produtividade

Comunidade Hiperespaços de Aprendizagem

1- Enquadramento teórico da Comunidade Hiperespaços de Aprendizagem (CHA)
Definições e fundamentações teóricas para justificar a nossa proposta sobre o grupo Hiperespaços de Aprendizagem, no Facebook, como comunidade de aprendizagem em ambiente virtual.

Conceitos fundamentais:
Comunidades virtuais
Inteligência colectiva
Comunidade de aprendizagem
Conectivismo
Honestidade, correspondência, pertinência, respeito, franqueza e autonomia

• “Com o advento da Internet e das suas ferramentas de comunicação e interacção, o computador pessoal foi substituído pelo computador colectivo, interligado através de um sistema em rede”. (Melaré, PowerPoint, 7)
  Tirando partido dos saberes particulares de cada membro, as comunidades virtuais permitem o desenvolvimento da inteligência colectiva.
  
  Uma comunidade de aprendizagem será particularmente interessante se os seus membros a associarem a um e-portofolio com utilidade crescente ao longo das suas vidas. (Frank,2008:175)

No caso do grupo proposto, crê-se que a partilha de experiências comuns ao longo do MCEM contribuem para a formação de um espírito de pertença a um grupo restrito, com identidade e valores próprios que a CHA permitirá desenvolver de modo mais sistemático.
Cremos que se aplicam à CHA os princípios do conectivismo enunciados por Frank (2008:19) citando Siemens:

• - Aprendizagem e conhecimento constroem-se na diversidade de opiniões;
  - A aprendizagem é um processo de conexão de nós especializados ou fontes de informações;
  - A capacidade para conhecer mais é mais crítica do que actualmente suposto;
  - Cultivar e manter conexões é necessário para facilitar a aprendizagem contínua;
  - A capacidade de ver conexões entre diferentes campos, ideias e conceitos é uma competência fundamental;
  - A tomada de decisões é em si um processo de aprendizagem. Escolher o que aprender e o significado das informações que chegam é visto através de uma lente de mudança de realidade. Enquanto damos a resposta “certa” agora, ela pode mostrar-se “errada” amanhã devido a alterações no ambiente de informações em que a decisão foi tomada. Aprendemos com os nossos “erros” e com os dos outros.
  
  “Desde que não podemos experimentar tudo, as experiências de outras pessoas e portanto, outras pessoas, tornam-se o substituto para o conhecimento. «Eu guardo o meu conhecimento em meus amigos» é um axioma para juntar conhecimento juntando pessoas” (Kate Stepherson, não datado)
  
  A mobilidade dos aprendentes (por diferentes áreas), o crescente impacto da aprendizagem informal (não se limita à escola mas estende-se à comunidade e redes pessoais), a aprendizagem como processo contínuo levam a que “saber como” e o “saber o quê” sejam suplantados pelo “saber onde” – o conhecimento de onde se encontra o conhecimento de que se precisa.
  (http://maresta.wordpress.com/2007/02/27/conectivismo-%E2%80%93-uma-teoria-de-aprendizagem-para-a-idade-digital/)

Como todos já estão ligados ao Facebook, e a sua maioria até já pertencem à CHA, crê-se que é de óbvia utilidade para todos a dinamização deste grupo do Facebook como comunidade de aprendizagem.
Para que funcione como uma autêntica rede social de aprendizagem recordam-se as seis palavras-chave que Palloff e Pratt (1999) enfatizam para que se verifique a aprendizagem numa comunidade virtual: honestidade, correspondência, pertinência, respeito, franqueza e autonomia.

• - Honestidade. Neste grupo ninguém precisa de evitar eventuais incómodos de alguns estudantes, pelo que não se perceberá a utilização de perfis “fantasma”. Só os perfis habitualmente utilizados poderão oferecer à CHA as feeds do respectivo Mural, proporcionando uma panorâmica das actividades de todos os membros;
  - Correspondência. Sabendo-se que uns terão um perfil mais dinâmico que outros, e mais facilmente proporão novas actividades. Também é certo que se os mais passivos não se esforçarem por ir indicando algo, se nem comentarem os posts dos colegas, o entusiasmo acabará por morrer mesmo entre os mais activos;
  - Pertinência. Sem que constitua qualquer espécie de censura, deverão ser tratados na CHA conteúdos relacionados com o Tema da comunidade;
  - Respeito, franqueza, autonomia, parecem termos demasiado óbvios para os definir no contexto da CHA, que pretende naturalmente ampliar a autonomia de cada um no seu espaço. Exactamente! Já somos todos autónomos, mas podemos adquirir maior autonomia ainda. É para isso que servem as aprendizagens do Mestrado a continuar na CHA.

2- Dinâmica da aprendizagem na CHA

• L'enseigment doit d'abord se dire: "Comment vais-je intéresser cette classe?" et non "Que vais-je enseigner ce matin?" ROY, D. (1991)

Esta ideia remete-nos para um dos factores fundamentais num percurso de aprendizagem: a motivação do aprendente.
Temos a tentação em afirmar que será mesmo o factor mais importante e sustentar que, para um aprendente motivado, não importa qual é o método ou quais são os recursos utilizados. Porém, não podemos deixar de considerar que não é apenas a motivação que garante o processo de aprendizagem, pois uma metodologia bem concebida e a utilização adequada dos recursos podem optimizar a aprendizagem. Não só porque orientam o processo mas também porque aumentam a motivação do aprendente.
Todos os factores são importantes, interligando-se como um todo e, na prática, reflectem-se na dinâmica que se gera no seio da comunidade.
Transportanto estas ideias para a construção de uma comunidade de aprendizagem no Facebook e, com base nas nossas reflexões e nos textos de apoio, sintetizamos num esquema conceptual a nossa proposta, sequenciando as facetas teóricas, organizacionais e estratégicas, em interligação com as atitudes:

Havendo uma estrutura bem definida e estando garantidos os aspectos organizacionais e funcionais é necessário, de facto, gerar uma dinâmica na comunidade de forma a se galvanizar a motivação e a sinergia. Neste aspecto, poderíamos eventualmente apelar ao compromisso, à responsabilidade, à vontade de partilhar e de aprender ou, até, à obrigatoriedade em participar, no entanto, pensamos que a dinâmica é em grande parte gerada pelas estratégias que se definem.
A participação na comunidade CHA baseia-se na vontade de cada elemento em colaborar na construção colectiva do conhecimento, aproveitando-se as sinergias já criadas através deste Mestrado. Como referência, pode ficar estabelecido que cada elemento faça, pelo menos, uma participação voluntária mensal. Tendo em conta o número de elementos do grupo e somando todas as participações, garante-se que haja uma actividade mensal constante na plataforma.
No entanto, apesar da generosidade deste princípio, é necessário que se criem condições para se gerar uma dinâmica de grupo, que se pode conseguir seguindo estes procedimentos:
A. Orientar as participações segundo os vectores:

• Criatividade - Sair da banalidade. Tentar fazer participações diferentes e originais;
  Novidade - Evitar a repetição de ideias e de informações. Estar atento ao que há de novo e partilhar essa informação;
  Desafio - Lançar ideias pertinentes que promovam a reflexão e o debate. Indicar pistas que estimulem a pesquisa e o aprofundamento de um tema.

B. Elaborar as participações em função destes tipos de actividades:

• Académicas - Partilha de trabalhos e de recursos. Relato de experiências pedagógicas. Debate de ideias. Comentários críticos;
  Informativas - Divulgar eventos e inovações tecnológicas;
  Participativas - Participação de vários elementos em eventos online. Solidariedade com causas ligadas à educação. Conexão e colaboração com outras comunidades de aprendizagem. Intercâmbio online entre escolas;
  Lúdicas - Divulgação de informações e comunicações de âmbito geral. Promoção de encontros presenciais;
  Outras - Outras actividades que tomem como referência o "Universo das TIC e/ou o Mundo à sua volta".

3- Estrutura da CHA

Tema central
A comunicação educacional multimédia.

Finalidades
- Aproveitar a sinergia que se criou entre os membros do MCEM de 2010 para dar continuidade de uma forma estruturada ao processo de partilha, de colaboração e de debate de ideias, de modo a que se possa constituir como um percurso contínuo de aprendizagem informal;
- Estimular a capacidade crítica, aumentando a capacidade para reflectir sobre a própria rede de construção do conhecimento;
- Fomentar a conexão entre pares, criando ou incrementando o sentimento de pertença a uma comunidade virtual;
- Facilitar a transição de um grupo formal universitário para um grupo informal, mantendo a comunicação entre os membros;

Tópicos
- Partilha de respostas, trabalhos, recursos e de experiências pedagógicas;
- Debate de ideias;
- Divulgação de informações e de eventos;
- Criação e participação em actividades online;

Público-alvo
Mestrandos do MCEM 2010, alargado aos professores. No entanto, poderão aderir ao grupo personalidades de reconhecido mérito nos temas da CHA.

Gestão e moderação
Funções que todos os membros podem e devem desempenhar. Para as estratégias que visem o reforço da dinâmica do grupo, ficam inicialmente responsáveis José Neto e Jorge Delmar até Janeiro de 2012, momento em que se prevê a sua substituição por outra dupla igualmente pelo prazo de um ano, e assim sucessivamente.

Interfaces e recursos
O Grupo do Facebook é apenas uma plataforma centralizadora, podendo ser realmente utilizados todos os/as recursos/ferramentas disponíveis na Web, em função das actividades definidas nos tópicos.

Ciclo de existência
Sem final previsível.


Referências:
• LEGENDRE, Renald (2005) Dictionnaire actuel de l'éducation, Guérrin: Montréal.
• MASON, Robin & RENNIE, Frank (2008) E-Learning and Social Networking Handbook, New York: Routledge
• ORELLANA, Isabel (2005) L’émergence de la communauté d’apprentissage ou l’acte de recréer des relations dialogiques et dialectiques de transformation du rapport au milieu de vie, em http://www.fcaf.net/preserver/alire/2010/2005_orellana_isabel.pdf
• PALLOFF, Rena & PRATT, Keith (2005) The Role and Responsability of the Learner in the Online Classroom, em http://www.uwex.edu/disted/conference/Resource_library/proceedings/03_24.pdf
• PETTENATI, M. Chiara & CIGOGNINI, M. Elisabetta (2009) Designing e-tivities to increase learning-to-learn abilities, em http://www.elearningeuropa.info/files/media/media18509.pdf

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Jorge Delmar e José Neto

Modelo Pedagógico da Universidade Aberta

Antes de comentar o Modelo Pedagógico da Universidade Aberta considero conveniente fazer algumas considerações prévias.

1. Um Modelo Pedagógico é sempre um conjunto de regras, mais ou menos discricionárias, estabelecidas pelos “peritos”, que têm como objectivo fundamental afastar os outros da sua discussão e promover a sua aceitação, contribuindo para a sua legitimação.

2. Cumpre recordar que a Pedagogia não é nenhuma ciência, mas um conjunto de práticas que variam em função das representações sociais do ensino. Não posso desenvolver este tema aqui, num texto tão curto, mas facilmente se recorda esta disciplina se integra nas Ciências da Educação porque não existe uma Pedagogia, mas pedagogias...

3. Qualquer modelo pedagógico, para garantir o seu equilíbrio e eficiência, tem de dispor de um mecanismo regulador que lhe forneça indicações sobre o seu funcionamento: a avaliação. O que avaliar? Como avaliar? A resposta a estas questões depende das concepções pedagógicas do sistema e dos professores. Sublinhe-se que o entendimento professoral da avaliação é influenciado pelas diferentes concepções pedagógicas. Por exemplo, Nova refere que no âmbito das Ciências da Educação confrontam-se actualmente duas perspectivas de avaliação: na perspectiva contextual a avaliação é inseparável do contexto em que a aprendizagem tem lugar e o seu objecto são os processos associados ao desenvolvimento cognitivo, afectivo e moral que os alunos exibem no desempenho de tarefas diversificadas de aprendizagem; na perspectiva psicométrica avaliam-se, preferencialmente, produtos da aprendizagem, recorrendo a testes que evidenciam o grau de consecução dos objectivos, os quais são precisos e quantificáveis.

4. Para não desenvolver excessivamente estes comentários preliminares iremos associar a perspectiva contextual ao paradigma do jardineiro, e a perspectiva psicométrica ao paradigma do oleiro. O oleiro molda o barro assumindo inteira responsabilidade pela formação das suas peças, tal como o professor da perspectiva psicométrica se sente responsabilizado pelos resultados dos seus alunos. O jardineiro cuida do jardim mantendo um ambiente favorável para o desenvolvimento das plantas, mas não molda as flores, que crescem de acordo com a sua natureza. O professor que assegura aos alunos um clima de aprendizagem propício com tarefas diversificadas sabe que nem todos têm as mesmas possibilidades de sucesso, mas actuando indirectamente sobre o ambiente de aprendizagem dos alunos estará provavelmente a dar mais oportunidades aqueles que têm menos ferramentas cognitivas e que mais necessitam de um quadro afectivo e moral de referência.

5. O Modelo Pedagógico da Universidade Aberta para o 2º Ciclo de Estudos difere do modelo do 1º Ciclo (Licenciaturas) num ponto fundamental. No 2º Ciclo é excluído o recurso a exames presenciais como modo de avaliação a utilizar, definindo-se o Contrato de Aprendizagem como elemento estruturante em cada UC, onde o professor "constrói um percurso de trabalho a realizar pelos estudantes, com base em recursos disponibilizados ou bibliografia indicada, organiza e delimita zonas temporais de interacção diversificada (...)" (Modelo Pedagógico Virtual da Universidade Aberta, p. 30), enquanto nas Licenciaturas é habitual um exame presencial no final de cada disciplina. Exclusivamente no 1º Ciclo entende-se necessário credibilizar o modelo de ensino virtual com uma componente presencial complementar, cuja avaliação "poderá assumir a forma de uma prova escrita (...) em algumas unidades curriculares" (Modelo Pedagógico Virtual da Universidade Aberta, p. 17). Não há nenhuma justificação teórica para esta discrepância no “Modelo Pedagógico”. O que sucede simplesmente é que relativamente aos alunos do 2º Ciclo já houve uma selecção anterior que dispensa a UA da realização de exames, enquanto ao 1º Ciclo é mais fácil chegar, e entendem que a selecção pode não ter sido suficiente para aplicar o mesmo “Modelo Pedagógico”, isto é, o modelo depende do contexto.

6. Reportando-me agora ao Modelo do 2º Ciclo este refere um conjunto de princípios que nada adiantam, além de apresentarem a lógica da avaliação online como um modelo simples, transparente e coerente:
- o Princípio da Aprendizagem Centrada no Estudante;
- o Primado da Flexibilidade;
- o Primado da Interacção; e
- o Princípio da Inclusão Digital.
Realmente referi mais sobre o modelo de avaliação no anterior ponto 5. do que referem estes 4 princípios/primados juntos, pois a realização de um exame no final da disciplina é um modelo pedagógico mais selectivo que a sua não realização.
Ao nível do 2º Ciclo a Universidade Aberta adopta o paradigma do jardineiro porque já somos crescidos demais para ser moldados, e já temos obrigação de ser autónomos.

Quando ao ensino online só se consegue conceber a avaliação centrada no estudante porque o professor neste tipo de ensino assume-se como um organizador dos processos.

A flexibilidade é uma característica da estrutura física utilizada no ensino online que existiria independentemente do primado.

A interacção idem. Os professores poderão valoriza-la mais ou menos, de acordo com as suas idiossincrasias.

O princípio da Inclusão Digital é básico numa sociedade democrática, e tendo em consideração que a Internet também pode ser utilizada para adquirir formação noutras escolas, mesmo até em Universidades estrangeiras, a Universidade Aberta deverá acautelar-se com a concorrência.

Resumindo, o Modelo Pedagógico está no entendimento da sua avaliação. No 2º Ciclo privilegia-se a avaliação continua, comprometendo os alunos com o trabalho escolar através da negociação de um Contrato de Aprendizagem em cada unidade curricular.

Utilizando a Internet a aprendizagem será sempre colaborativa, porque as pessoas contactam entre si. É inteligente definir à partida que o ensino é colaborativo para forçar mesmo a interacção e evitar o peso de colaborações ilegítimas.

Faz todo o sentido valorizar as tarefas assíncronas, única forma de não comprometer a flexibilidade de horários. Além disso, os conteúdos com valor em termos de comunicação multimédia são objectos que podem ser utilizados em qualquer momento, não são as videoconferências em directo!

GAMA BARROS: A NOSSA ESCOLA - José Neto, Jorge Soares, Natália Sarmento

Sinopse:

Vídeo institucional. Apresentação da Escola Secundária Gama Barros – Cacém (Portugal). Ao som de Led Zeppelin – Whole Lotta Love, tudo começa numa viagem virtual planetária através do Google Earth, o espaço desconhecido e inseguro até ao nosso destino, apresentado como um abrigo seguro. Em destaque diversas actividades da Escola envolvendo alguns serviços numa dinâmica que contagia. Somos todos Gama Barros, a nossa Escola.




Guião do vídeo - Sua leitura requer a instalação do Celtx, software gratuito

Há muitas técnicas que só se aprendem fazendo. Se procurarem aquela música, provavelmente não encontrarão nenhuma versão instrumental semelhante. Encontra-se realmente uma versão para karaoke no YouTube, mas o volume está muito mais baixo que no original, parecendo uma balada diferente. Supomos, que com o som original ninguém teria garganta para cantar aquela música ;) Na falta de melhor fez-se o seu download. Para nossa surpresa, bastou dar-lhe a amplificação necessária no Audacity e obtivemos então a banda sonora semelhante ao original que tanto se procurara. ;)


Trabalho de Jorge Soares, José Neto e Natália Sarmento para Tecnologias de Produtos Multimédia, com os Profs. Joaquim Firmino e Nuno Barrela. MCEM, Universidade Aberta, 2011.


Agradecimentos em particular na captação de imagens ao Prof. António Antunes, Prrofa. Fernanda Pires e Profa. Fernanda Lima, extensivos a todos os professores, alunos e funcionários da Escola Secundária Gama Barros - Cacém.

Como as concepções pedagógicas influenciam a utilização da web2.0

A utilização que os professores fazem do Facebook e das restantes ferramentas da web2.0 depende das suas obrigações profissionais e das suas concepções da educação, aprendidas nos estágios e na formação pedagógica, interiorizada ao longo do percurso estudantil e profissional.

Considero importante olhar para as decisões dos professores, porque serão eles, enquanto elementos centrais do processo de ensino, que determinarão as ferramentas que serão efectivamente utilizadas.

A web2.0 não é só um meio para obter conhecimento, mas um lugar onde interagir com materiais, reconstruí-los e contribuir com conteúdos (p. 18).

As ferramentas da web2.0 são empurradas para a educação pelas concepções construtivistas. Para o construtivismo (1) a aprendizagem é um processo activo de construção do saber, mais que a sua aquisição, e (2) a instrução é um processo que envolve apoio e construção, mais do que comunicação do conhecimento (p. 17).

Um professor que partilhe esta perspectiva envolve-se em aventuras de utilização das ferramentas da web2.0. Não só o Facebook, mas também blogues, wikis, sites, podcasts, vídeos, etc. Eu escrevi propositadamente que o professor se “envolve em aventuras” porque só terá esta concepção do ensino se estiver disposto a aprender em andamento com alunos, porque a tecnologia está longe de ficar estabilizada e só será dominada minimamente por quem se dispõe a fazer um constante esforço de investimento em regime autodidacta.

As concepções behavioristas e cognitivistas vêem o conhecimento como externo ao aprendente, e o processo de aprendizagem como um acto de internalização do conhecimento (p. 18). Estas teorias presumem que os alunos chegam vazios, prontos para receber “a sabedoria” que lhes será transmitida pelos professores, o que não é minimamente realista em nenhum contexto. Transportar esta visão para uma escola portuguesa corresponde a levar para o seu interior imensos conflitos, porque a actual sociedade portuguesa, caracterizada pela heterogeneidade de expressões culturais, multiculturalidade efectiva do público estudantil, diversidade de fontes de informação, a par de uma abertura sem precedentes na sociedade em geral a novas atitudes e comportamentos, já não tem estudantes dispostos a ouvir a lição magistral padronizada durante 90 minutos.

Os programas que somos obrigados a cumprir transportam a filosofia behaviorista, que define os objectivos a alcançar com verbos como definir, listar, calcular, referir. Infelizmente os objectivos behavioristas não são facilmente adaptáveis a formas elevadas de aprendizagem como a compreensão, ser criativo ou a reflexão crítica. Sempre que leccionei o 12º ano em disciplinas com Exame Nacional sentia a pressão de ter que leccionar “tudo” e nunca me atrevi a quaisquer experiências com a Internet. Mas o que fazia então nas aulas pode ser descrito como “formatação” dos alunos para obterem as melhores classificações em Exame.

Assim que fiquei liberto dos exames nacionais do 12º ano iniciei as minhas experiências com blogues, que aconselho vivamente. Por exemplo, quando o meu conhecimento dos alunos estava dependente de testes só tinha a primeira fotografia da turma a meio do primeiro período. Começando a fazer blogues percebemos as dificuldades dos alunos quando começam a escrever o primeiro post... ou até antes, para conseguirem abrir um endereço de web-mail.

Nunca utilizei o Facebook nas aulas porque realmente não tem funcionalidades para o efeito, No entanto estou atento, e já sei que é bom contar com amigos em todas as turmas. Por exemplo, sei que assim a qualquer momento poderei dar um recado rapidamente a toda a turma, enquanto se utilizasse o e-mail, muito provavelmente ninguém o abriria em tempo útil. Provavelmente alguns alunos comentarão este post no Facebook, mostrando que como veículo de comunicação para levar o que escrevo aos interessados é imbatível e a Escola não poderá esquecer-se deste aspecto.

Texto inspirado na leitura  do Capitulo 1 de e-Learning and Social Networking Handbook: Resources for Higher Education, de Robin Mason e Frank Rennie.