Neste aspecto gostaria de assinalar que evolui genericamente de uma perspectiva mais industrial para uma perspectiva mais doméstica. Vou explicitar rapidamente estas duas perspectivas, que do meu ponto de vista são as mais frequentemente combinadas, sobre grande parte do quotidiano escolar.
Perspectiva industrial: Supõe que todos os alunos devem aprender os mesmos objectivos, ao mesmo tempo, da mesma maneira, tendo como corolário o exame. Tona a criança como o objecto a transformar.
Perspectiva doméstica: Entende a infância como uma fase em que a criança é um embrião de uma pessoa que, para se desenvolver globalmente, necessita do afecto dos que a rodeiam. Aqui a criança é uma espécie de flor na qual o jardineiro não precisa de tocar, pois bastará proporcionar-lhe um ambiente favorável ao seu próprio desenvolvimento.
Quer isto dizer eu inicialmente lia o programa e os manuais, e a partir daí construía as tarefas de aprendizagem, independentemente dos alunos. O banho na realidade (situação: muitos estudantes tinham negativa) obrigou-me a integrar os seus interesses, as suas competências e limitações, experimentando novos caminhos na definição das tarefas muito antes de conseguir conceptualizar a perspectiva doméstica ;) Também sem saber, estava a aproximar-me de Siemens:
- Learners themselves forage for needed content, connections, and interaction. This model closely mimics how most learning happens. Few situations in life and work are clearly and concisely presented. Most often, problems and situations are ambiguous, requiring exploration and experimentation in finding desired solutions. (p. 24)
O Ministério da Educação também tem promovido a perspectiva doméstica da aprendizagem. Um aspecto que considero importante consistiu na mudança da duração das aulas de 50 para 90 minutos. As primeiras eram propícias às aulas magistrais ou ao ensino socrático, mas nunca davam tempo para utilizar computadores, nem para trabalhar em grupo, porque quando as máquinas estivessem iniciadas e os grupos instalados, já estaríamos próximos do toque de saída, sem tempo de trabalho útil. Nas segundas ficou impossível o tipo de ensino anterior, porque os alunos não aguentariam hora e meia a ouvir nem os professores suportariam tanto tempo a “discursar”, e então foram obrigados pela situação a desenvolver mais actividades práticas. Realizando estas tarefas surgem ocasiões para um apoio mais individualizado, frequentemente na carteira, em interacção de um para um ou em pequenos grupos, e compreendemos melhor as dificuldades dos alunos. Tive a ousadia de escrever este parágrafo no plural porque suponho que a generalidade dos colegas que experimentou a mudança na duração das aulas, terá sentido também a necessidade de fazer mais actividades durante as mesmas, forçando à alteração do design da aprendizagem. Aqui retomo a Figura 4 de Siemens para observar que o design pode favorecer a interacção, como observei acima.
Na minha actividade profissional, tal como no CDA de Siemens é suposto planificar antes de criar, mas realmente só faço planificações quando sou obrigado, não fazendo parte da minha prática corrente. Uma explicação simples decorre de ter realizado a profissionalização em exercício depois de me ter desenrascado durante 6 anos a improvisar como professor provisório. Terá sido o tempo suficiente para adquirir rotinas que me permitem sobreviver sem ter o “desenho” á frente. A leitura de Siemens confortou-me ao afirmar que “you can trade off resources allocated to these two phases” (p. 28) e refere que professores que conheçam melhor as matérias poderão economizar no design. “The basic idea here is that you pay now or pay later” (ibidem). Obrigado Siemens! Fiquei muito mais tranquilo.
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