Assumimos que a aprendizagem é um fenómeno de rede?

Assumimos que a aprendizagem é um fenómeno individual?
... Uma construção social?
... Um fenómeno de rede?

Todas as hipóteses são assumidas, como uma questão de escolha pelos alunos autónomos. Depende do que significa a aprendizagem e dos contextos de aprendizagem.

Na perspectiva de um cognitivista construir, pensamento crítico e auto-reflexão são a base da metacognição (aprender como se aprende, e pensar como se pensa).

Sob o ponto de vista do construtivismo social, o sentido de colaboração e co-construção do conhecimento são a base de negociação da aprendizagem numa comunidade e da aculturação ao software.

Para Siemens, observaremos a construção e formação de redes, crescendo e nutrindo a base de aprendizagem conectivista e do crescimento do conhecimento colaborativo, com redes de distribuição e de aprendizagem.

Se admitirmos que aprendizagem tem pelo menos estas três dimensões, qualquer teoria da aprendizagem deverá conjugá-las.


Fonte: inspirado no blogue http://suifaijohnmak.wordpress.com/

O nosso Ambiente Personalizado de Aprendizagem (PLE), o construtivismo e o conectivismo

Para que serve o nosso Ambiente Personalizado de Aprendizagem (PLE)?

Vou copiar a parte que se segue de um post:

Para comunicação...
Para literacia...
Para posse...
Para partilha...
Para colaboração...
Para discussão...
Para concessão...
Para interacção...
Para motivação...
Para participação...
Para engajamento...
Para excitação...
Para conversação...
Para a criatividade...
Para reflexão...
Para alargar as paredes da sala de aula...
Dar aos estudantes uma “voz”.
Dar aos estudantes uma audiência...
Dar aos estudantes um ambiente de aprendizagem...
...aberto 24 horas / 7 dias por semana.
Para lhes dar competências úteis para os seus futuros digitais.
Escrever para aprender...
Blogar para aprender.
http://stcx.blogspot.com/2008/11/por-que-devem-os-alunos-utilizar-um.html

Se nós formos bons construtivistas, onde é que fica o conhecimento quando o construímos? No nosso PLE, que actualmente integra a Internet, e portanto é uma rede sempre aberta a mais “amigos”.

Quando escrevo uma reflexão “minha” estou a recombinar outros recursos que li algures noutros pontos da rede, e portanto esse será um pequeno contributo que eu ofereço a toda a comunidade em troca do que recebi.

Se nós formos bons conectivistas, o que é que fazemos?
1. Agregamos – Coleccionamos recursos
2. Adaptamos – Alteramos tendo em conta as nossas necessidades
3. Re-misturamos – Melhoramos o produto que recebemos
4. Alimentamos a rede – Partilhamos com os outros

Diferenças práticas quanto ao resultado final entre construtivistas e conectivistas parecem-me realmente não existir, apenas assentam em pressupostos diferentes. Estou profundamente convencido que um professor, na sua prática pedagógica, fará exactamente o mesmo independentemente das controvérsias entre os modelos teóricos.

O construtivismo tem a vantagem da tradição.

O conectivismo tem a vantagem de parecer mais actualizado com a sociedade do YouTube, Google, Facebook,.. com a web2.0.

Termino indicando dois vídeos interessantes que encontrei recentemente sobre conectivismo:

http://youtu.be/NajbF7L0LKo

http://youtu.be/GGVysr1BpLw

Respondendo a Teresa Kuffer

Respondendo a Teresa Kuffer que perguntou:

• (..) na transmissão, o professor consegue avaliar melhor a aprendizagem nos restantes o seu trabalho é um pouco dificultado por ser mais subje(c)tivo. Ou estarei errada?

E acrescentou noutro post:

• O seu post é de agradável leitura e como música para os meus ouvidos. Concordo com as perspectivas (industrial e doméstica) (..)
  Na aplicação deste modelo surge-me uma dúvida que se prende à avaliação, não do mesmo, mas da avaliação do aluno, que se pode tornar a meu ver mais subje(c)tiva. No que se refere às avaliações dos alunos, prefiro ter os factos e números todos bem redondinhos e obje(c)tivos à minha frente!!

Realmente a Teresa tem razão em associar a avaliação do Ciclo de Desenvolvimento da Aprendizagem à avaliação dos alunos porque estes processos decorrem em paralelo, convergindo para os mesmos objectivos.

Paulo Abrantes repetia frequentemente uma expressão que nunca mais esqueci:

“Diz-me como avalias, dir-te-ei como ensinas…”
http://www.apm.pt/files/_EM16_pp01_4d6d02fe99052.pdf

Realmente quando nós aplicamos testes aos alunos, atribuímos a cada pergunta uma cotação, e fazendo as continhas em função do desempenho em cada questão, a soma acaba por se traduzir num número “redondinho” que é a classificação dos alunos, e dizemos que isso é “avaliação objectiva”. O teste até podia ter mais um Grupo, e obviamente as cotações seriam outras, que a nova classificação também seria “objectiva”. Se uma segunda fizer o mesmo teste obterá classificações ligeiramente mais altas. Se experimentarmos ver os testes 15 dias depois, as classificações serão diferentes ;) etc.

Não vou bater mais nesta tecla, mas a dicotomia objectividade/subjectividade é demasiado redutora e também não se aplica a este mundo complexo e multicolor. A melhor forma de lidar com a subjectividade inerente às relações humanas e processos sociais é integrá-la conscientemente nas nossas decisões. É por isso que não digo “tiveste 14” mas “dei-te 14” (pensando nas notas no final dos períodos, é claro!). A expressão “tiveste” significa que o professor (pensa que) tem um termómetro com o qual consegue “medir” exactamente o desempenho de cada aluno. Para o termómetro funcionar bem ensinamos o mesmo a todos e fazem-se testes. Pelo que já disse a perspectiva industrial de transformação da matéria-prima (aluno no início do ano) em produto acabado (aluno no final do ano) adequa-se perfeitamente à aprendizagem formal e ao domínio da transmissão na perspectiva de Siemens.

Eu assumo que “dou” as classificações porque não sou escravo das médias calculadas no Excel. É evidente que também tenho que medir o desempenho, mas depois há outros factores a considerar, como o empenhamento nas tarefas, a participação nas aulas, as atitudes… Realmente poderei incluir aqui todas as preocupações manifestas nos restantes domínios de Siemens, considerados aprendizagem informal (Figura 2):

- Acreção – O aluno responsabiliza-se pela actualização do seu conhecimento?

- Aquisição – O aluno tem motivação para explorar os recursos disponibilizados?

- Emergência – O aluno tem práticas reflexivas?

Mais uma vez, estas questões não são para nós uma novidade absoluta. Designadamente pensamos muito nelas quando “damos” a classificação do 3º período, mas a consideração dos domínios de aprendizagem de Siemens ajuda-nos a arrumar ideias que andavam dispersas.

Siemens também reforça a perspectiva doméstica com mais argumentos para os professores decidirem que avaliação atribuir, tendo em consideração o desenvolvimento dos estudantes.

De que forma é que o Ciclo de Desenvolvimento da Aprendizagem apresenta semelhanças com a sua prática profissional?

A primeira divisão de tarefas que o Ciclo de Desenvolvimento da Aprendizagem propõe é entre a planificação (stage 1: Scope) e a criação (stage 2: Creation) dos objectos. É suposto que no dia-a-dia os professores detalham os programas em planificações cujos objectivos serão desenvolvidos nos exercícios/propostas de trabalho/etc. (objectos de design) criados.

Neste aspecto gostaria de assinalar que evolui genericamente de uma perspectiva mais industrial para uma perspectiva mais doméstica. Vou explicitar rapidamente estas duas perspectivas, que do meu ponto de vista são as mais frequentemente combinadas, sobre grande parte do quotidiano escolar.

Perspectiva industrial: Supõe que todos os alunos devem aprender os mesmos objectivos, ao mesmo tempo, da mesma maneira, tendo como corolário o exame. Tona a criança como o objecto a transformar.

Perspectiva doméstica: Entende a infância como uma fase em que a criança é um embrião de uma pessoa que, para se desenvolver globalmente, necessita do afecto dos que a rodeiam. Aqui a criança é uma espécie de flor na qual o jardineiro não precisa de tocar, pois bastará proporcionar-lhe um ambiente favorável ao seu próprio desenvolvimento.

Quer isto dizer eu inicialmente lia o programa e os manuais, e a partir daí construía as tarefas de aprendizagem, independentemente dos alunos. O banho na realidade (situação: muitos estudantes tinham negativa) obrigou-me a integrar os seus interesses, as suas competências e limitações, experimentando novos caminhos na definição das tarefas muito antes de conseguir conceptualizar a perspectiva doméstica ;) Também sem saber, estava a aproximar-me de Siemens:

• Learners themselves forage for needed content, connections, and interaction. This model closely mimics how most learning happens. Few situations in life and work are clearly and concisely presented. Most often, problems and situations are ambiguous, requiring exploration and experimentation in finding desired solutions. (p. 24)

O Ministério da Educação também tem promovido a perspectiva doméstica da aprendizagem. Um aspecto que considero importante consistiu na mudança da duração das aulas de 50 para 90 minutos. As primeiras eram propícias às aulas magistrais ou ao ensino socrático, mas nunca davam tempo para utilizar computadores, nem para trabalhar em grupo, porque quando as máquinas estivessem iniciadas e os grupos instalados, já estaríamos próximos do toque de saída, sem tempo de trabalho útil. Nas segundas ficou impossível o tipo de ensino anterior, porque os alunos não aguentariam hora e meia a ouvir nem os professores suportariam tanto tempo a “discursar”, e então foram obrigados pela situação a desenvolver mais actividades práticas. Realizando estas tarefas surgem ocasiões para um apoio mais individualizado, frequentemente na carteira, em interacção de um para um ou em pequenos grupos, e compreendemos melhor as dificuldades dos alunos. Tive a ousadia de escrever este parágrafo no plural porque suponho que a generalidade dos colegas que experimentou a mudança na duração das aulas, terá sentido também a necessidade de fazer mais actividades durante as mesmas, forçando à alteração do design da aprendizagem. Aqui retomo a Figura 4 de Siemens para observar que o design pode favorecer a interacção, como observei acima.

Na minha actividade profissional, tal como no CDA de Siemens é suposto planificar antes de criar, mas realmente só faço planificações quando sou obrigado, não fazendo parte da minha prática corrente. Uma explicação simples decorre de ter realizado a profissionalização em exercício depois de me ter desenrascado durante 6 anos a improvisar como professor provisório. Terá sido o tempo suficiente para adquirir rotinas que me permitem sobreviver sem ter o “desenho” á frente. A leitura de Siemens confortou-me ao afirmar que “you can trade off resources allocated to these two phases” (p. 28) e refere que professores que conheçam melhor as matérias poderão economizar no design. “The basic idea here is that you pay now or pay later” (ibidem). Obrigado Siemens! Fiquei muito mais tranquilo.

Que concepção de aprendizagem apresenta Siemens? II

Behaviorismo, cognitivismo e construtivismo são as três grandes teorias da aprendizagem mais frequentemente usadas na criação de ambientes de instrução. Essas teorias, no entanto, foram desenvolvidas numa época em que a aprendizagem não tinha sofrido qualquer impacto da tecnologia. Nos últimos 20 anos, a tecnologia reorganizou o modo como vivemos, como comunicamos, e como aprendemos. Necessidades de aprendizagem e teorias que descrevem os princípios e processos de aprendizagem devem ser reflexivas neste ambiente social. (Siemens) O que “fazemos” retrata o que “sabemos” fazer, não havendo lugar para o conhecimento independente das tarefas, mas precisamos tirar partido das capacidades cognitivas para aprender na rede em andamento.

Os estudantes até há cerca de quarenta anos completavam a escolaridade requerida e iniciavam uma carreira que muitas vezes durava a sua vida. O desenvolvimento das informações era lento. A vida do conhecimento foi medida em décadas. Hoje, esses princípios fundamentais foram alterados. O conhecimento está crescendo exponencialmente. Em muitos campos da vida o conhecimento é agora medido em meses e anos. (Siemens)

Um dos factores mais persuasivos é a redução do ciclo-de-vida do conhecimento. A "meia-vida do conhecimento" é o intervalo de tempo a partir de quando se ganha o conhecimento até quando este se torna obsoleto. Metade do que é conhecido hoje não era conhecido há 10 anos atrás. A quantidade de conhecimento no mundo dobrou nos últimos 10 anos e está dobrando a cada 18 meses, de acordo com a Sociedade Americana de Treinamento e Documentação (ASTD). Para combater a redução da “meia-vida do conhecimento”, as organizações têm sido forçadas a desenvolver implantação de novos métodos de instrução. (Siemens).

(...) o conhecimento do “quê” está a ser suplantado pelo conhecimento do saber “onde”, e a natureza do conhecimento está a transformar as experiências e as interacções entre as pessoas, valorizando a sua conexão em rede.

As sociedades têm sempre sido redesenhadas mais pelas características dos meios de comunicação utilizados pelos homens que pelo conteúdo da comunicação. (Marshall Mcluan)

Todos os media são extensões de algumas faculdades humanas, mentais ou físicas. A roda é uma extensão dos pés. O livro é uma extensão dos olhos. A roupa é uma extensão da pele. Os sinais eléctricos são uma extensão do sistema neuronal-central. A forma como são transmitidos estes sinais afecta a forma como nós pensamos, e quando muda o modo de transmissão a sociedade também muda. (Marshall Mcluan)

Os novos media alteraram radicalmente a sociedade e tornaram obsoletas também as teorias de aprendizagem.

O Behaviorismo muitas vezes limita-se às relações entre estímulo e resposta.

O Cognitivismo observa o ser humano como um computador a processar informação.

O Construtivismo sugere que os alunos criam o conhecimento, bem como as tentativas para compreender as suas experiências.

Neste cenário negro, quando Siemens precisa de indicar uma teoria alternativa, aponta a rede, recorrendo à experiência comum:

A experiência tem sido considerada o melhor professor do conhecimento. Já que não podemos experimentar tudo, outras experiências de pessoas e, portanto, outras pessoas, tornam-se substituto para o conhecimento. Eu guardo meu conhecimento nos meus amigos, é um axioma para juntar conhecimento através das pessoas (sem data).

O ponto mais forte da concepção de Siemens deriva da sua “fezada” na rede, correspondente ao tipo ideal do indivíduo na sociedade actual, emergindo o Conectivismo como o modelo mais adequado à sociedade da informação.

De resto Siemens advoga uma aprendizagem centrada no aluno, considerado ser adulto, auto-motivado, activo, responsável pela sua própria aprendizagem, com controlo sobre os resultados. Esta concepção de aprendizagem conduz a oferecer ao aluno a capacidade de decidir o que ele sente que é importante e relevante. A aprendizagem independente exige que as pessoas assumam a responsabilidade da sua própria aprendizagem. A responsabilidade individual resulta da convicção de que a aprendizagem exige esforço, e essa crença é o factor crítico que conduz à perseverança dos indivíduos perante os obstáculos, que são mais facilmente superáveis se estivermos conectados em rede, porque o que nós sabemos é menos importante do que a capacidade para aprender.

What we know is less important than our capacity to continue to learn more. The connections we make (between individual specialized communities/bodies of knowledge) ensure that we remain current. These connections determine knowledge flow and continual learning (...) To remain relevant, education needs to align with the needs of learners and the changing climate of work. Courses are not effective when the field of knowledge they represent is changing rapidly. We need to respond to these changes in a way that meets learner's needs and that reflects the reality of knowledge required in the work force. (Siemens)

Aceitando que existe alguma aprendizagem que passa pela aquisição de conhecimento, Siemens sustenta que a aprendizagem é, sobretudo e mais frequentemente, um processo com vários estádios e diferentes componentes. Existem muitas actividades preparatórias ainda antes de nos envolvermos na aprendizagem, como sejam a exploração, a tomada de decisões, a selecção, etc (http://orfeu.org/weblearning20/4_2_conectivismo)


Referências:
http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm
http://orfeu.org/weblearning20/

Que concepção de aprendizagem nos apresenta Siemens?

As concepções cognitivas clássicas encontraram-se reféns da dualidade entre o “saber o quê” e o “saber como”, um produto da nossa estrutura de pensamento linear, herdada da sociedade industrial, mas desadequada da complexa sociedade moderna. “Muitos métodos da didáctica educativa assumem a separação entre “saber” e “fazer”, tratando o conhecimento como um Mundo, uma substância auto-suficiente, teoricamente independente das situações nas quais é aprendida e utilizada”.
http://people.ischool.berkeley.edu/~duguid/SLOFI/Situated_Learning.htm

Brown refere que nas recentes investigações sobre aprendizagem a referida dualidade foi ultrapassada, considerando agora que “a actividade na qual o conhecimento é desenvolvido
e implantado não é separável da cognição. Também não é neutra. Pelo contrário, é parte integrante do que é aprendido. Pode dizer-se que as situações co-produzem o conhecimento através da actividade de aprendizagem” (ibidem).

Nestes domínios há uma liberdade de linguagem porque as convenções são recentes, apresentando-se como objectos de discussão.

A explicitação por Siemens do Ciclo de Desenvolvimento da Aprendizagem (CDA), a cruzar com Quatro Domínios de Aprendizagem oferece os ingredientes necessários para o desenvolvimento de uma concepção conectivista da aprendizagem “em situação”. Acrescentei “em situação” querendo com isso significar que esta grelha de análise se adequará face a cada situação específica, tendo em consideração a fase do CDA, e permitindo interpretações diversas adequadas à constelação de relações entre os actores:
- Num curso tradicional: Domínio da transmissão
- Num processo de aprendizagem contínua em rede: Domínio da acreção
- Colocando ênfase na selecção de recursos pelo aprendente: Domínio da aquisição
- Enfatizando a cognição e reflexão: Domínio da emergência

Muito possivelmente, recentrando a atenção noutros elementos do processo de aprendizagem será possível desenvolver outros domínios da aprendizagem, adaptando esta concepção da aprendizagem ainda a mais situações.

Há necessidade de uma nova teoria da aprendizagem?

Siemens (2005) explicitou o Ciclo de Desenvolvimento da Aprendizagem (CDA) e distinguiu neste quatro domínios a saber:

- transmissão;

- acreção;

- aquisição;

- emergência. (Figuras 2 e 3)

Observa que as teorias de aprendizagem se encontram desajustadas do mundo moderno em resultado da sua maior complexidade e diversidade de situações, que tornaram desadequadas as receitas únicas. “Muito frequentemente, os problemas e situações são ambíguos, requerendo a exploração e experimentação para encontrar as soluções desejadas” (p. 24). O Design Tradicional do ensino – que reflecte as teorias de aprendizagem dominantes - pensa no aluno como um contentor a encher, em vez de equacionarem a aprendizagem como um ciclo ao longo da vida. A transmissão de conteúdos pode ter a vantagem da elevada estruturação dos curricula, mas é relativamente pobre na abertura a problemas novos, porque os professores “utilizam mais os objectivos de aprendizagem como seu guia, do que como guia dos estudantes” (ibidem).    

Todos os professores se queixam da falta de motivação dos estudantes. Siemens (p. 27) recorda que “a motivação dos alunos deverá ser o fundo de toda a fase de Criação do CDA”. E cita o modelo ARCS de Keller (1987) para compensar a motivação dos alunos: Atenção, Relevância, Confidência e Satisfação. A consideração destes ingredientes empurram-nos para os outros três domínios do CDA: acreção, aquisição e emergência.

Outro aspecto em que Siemens critica a ênfase no domínio da transmissão, em que frequentemente o professor e manual são os recursos, observa-se quando explicita o que entente por bom recurso educativo: “um recurso bem desenhado é simplesmente mais um nó na ampla rede de aprendizagem” (p. 25).  

Vivemos num mundo onde o capital financeiro, os sistemas económicos e sociais, culturais, as relações entre empresas e entre pessoas se desenvolvem em amplas redes, mas no ensino ainda conseguimos observar nichos onde ninguém sabe o que se passa depois de fechar a porta da sala de aulas. Eis o paradoxo entre uma sociedade complexa, aberta, organizada em rede, e um ensino monocromático, fechado, com cada instrutor a inventar as suas regras.

A explicitação do CDA mostra uma via de possível exploração da complexidade no ensino, abrindo espaço a futuras teorias de aprendizagem que valorizem a conexão em rede.     

Metáforas da aquisição e da participação - Anne Sfard

As dificuldades sentidas na arrumação de alguns termos, bem como a observação da Vitória sobre a importância da imaginação e da criatividade no ensino sugerem a insuficiência destas duas metáforas.

As metáforas da aquisição e da participação reflectem diferentes perspectivas do processo de ensino e aprendizagem.

A metáfora da aquisição reflecte a imagem do aluno como um contentor a encher, cujos conhecimentos adquiridos poderão ser rigorosamente medidos no final do ano com um termómetro especial (os exames). 

   

A metáfora da participação valoriza o empenhamento dos estudantes nas actividades a que nenhum professor é alheio, a qualidade das relações estabelecidas por estes com os colegas, os professores e a comunidade.

Utilizando esta duas metáforas observe-se, por exemplo, como se aprende uma língua. Certamente poderemos distinguir estudantes com mais ou menos vocabulário adquirido, mas a aprendizagem faz-se sempre em relação com os outros e a própria língua adquire interesse enquanto instrumento de integração social (participação). Também é fácil observar que todos aprendemos a escrever, mas bem poucos somos escritores!

A última observação sugere que será necessário introduzir uma terceira metáfora se quisermos distinguir os alunos mais inspirados dos menos criativos.